Интериоризация и экстериоризация: концептуальное осмысление

Уфимцев Александр Евгеньевич ORCID: 0009-0004-9788-5550 независимый исследователь 660122, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Транзитная, д. 48 Ufimtsev Aleksandr Evgenevich independent researcher 48 Transit Street, Krasnoyarsk, 660122, Russia, Krasnoyarsk Territory ufimtzev@inbox.ru Другие публикации этого автора

посвящается Наталье Александровне Фрицлер, преподавателю колледжа (г. Красноярск), чьи лекции по психологии заложили фундамент данной работы

Введение

Предмет статьи можно обозначить как сопоставительный анализ интериоризации и экстериоризации. Концептуальное осмысление сущности этих основополагающих понятий позволит проникнуть в суть данных понятий, имеющих фундаментальное значение в современной педагогике.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью осмысления интериоризации и экстериоризации. Логично, что интериоризация и экстериоризация были сопоставлены в самом начале введения этих понятий, однако стремительно меняющийся мир побуждает по-новому посмотреть на него; появляется новая информация, вносящая свежую струю и позволяющая с новых позиций осмыслить описанное ранее. Появляются новые теории, сквозь которые можно осмыслить уже известные учения – и увидеть сокрытые до этого грани смыслов.

Кроме того, чем более фундаментальным является понятие, тем в большем анализе оно нуждается; так, в математике пересмотр аксиом Евклида, лежащих в основании этой науки, позволил выстроить новые теории: геометрия Лобачевского, геометрия Минковского, и другие теоретические модели, – и тем самым продвинуть науку далеко вперёд и заложить основы научно-технической революции XX века. Тем самым, осмысление аксиом педагогики позволит как минимум глубже проникнуть в суть процесса обучения, а как максимум – содействовать в выработке принципиально новых подходов к обучению.

Проблемное поле исследования заключается в понимании сущности интериоризации и экстериоризации. Так, учение об интериоризации Л. С. Выготского положено в основу развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а идеи экстериоризации составляют основу эвристического обучения А. В. Хуторского. При этом и развивающее обучение, и эвристическое обучение представляют собой педагогические системы, предполагающие учёт природных возможностей человека. Но если обе эти системы роднит сообразность человеческой природе, то чем различаются идеи, лежащие в их фундаменте – т.е. интериоризация или экстериоризация? Для этого в рамках данного исследования сопоставлены интериоризация и экстериоризация; сопоставление же развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и эвристического обучения А. В. Хуторского видится как перспектива дальнейших исследований.

Научная новизна заключается в концептуальном сопоставлении интериоризации и экстериоризации. Отметим, что исследования по сопоставлению интериоризации и экстериоризации ведутся, и в тексте статьи они представлены. В связи с этим научная новизна может быть сформулирована более узко: концептуальное сопоставление интериоризации и экстериоризации с принципиально новых позиций. Кроме того, научная новизна заключается в сопоставительном рассмотрении интериоризации и экстериоризации через анализ с позиций ментальной схемы передачи-получения-обладания и сквозь призму теории мета-парадигм. Разностороннее осмысление интериоризации и экстериоризации позволило более явно обнаружить их сущностные характеристики.

Методология исследования включает в себя ряд методов – как теоретических, так и прикладных: метод анализа научной литературы, сравнительно-сопоставительный метод, семантический анализ, метод абстрагирования, метод рефлексивного осмысления. Сочетание теоретических и прикладных методов позволило сделать выводы, основанные и на абстрактных умозаключениях, и на фактических данных.

Комплексный характер методологии определил и научную значимость и прикладную ценность исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в продолжении дискурса, заданного Л. С. Выготским и являющегося актуальным и в настоящее время. Теоретические основы педагогики постоянно уточняются в соответствии с меняющимися реалиями и запросами общества – и они же определяют характер меняющихся реалий и формируют ожидания общества, тем самым дедуктивно направляя развитие мира в целом.

Практическая ценность заключается в создании новых подходов к обучению и переосмыслении уже имеющихся: развивающего обучения, в основе которого лежит интериоризация; педагогической системы А. В. Хуторского, в основе которой лежит экстериоризация. Мир бесконечно меняется – и постоянно совершенствуются подходы к обучению. Мы смеем надеяться, что наше исследование принесёт пользу в качестве одного из кирпичиков научно-практического фундамента педагогики будущего.

Интериоризация

Учение Л. С. Выготского об интериоризации положено в основу развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, предполагающего создание педагогом определённых ситуаций на пути познания учениками, улучшающих познание и соответствующих их возможностям (ситуация успеха, проблемная ситуация и др.). Система развивающего обучения концептуально противостоит системе т.н. традиционного обучения, основы которого были заложены Я. А. Коменским в XVII веке.

Рассмотрим точки зрения на интериоризацию в научном сообществе, существующие в настоящее время.

А. А. Фасоля отмечает: интериоризация – это одно из основополагающих понятий мировой психолого-педагогической науки, которое всегда широко обсуждалось ^{[1, с. 115]}. Исследователь кратко описывает различные подходы к изучению интериоризации, реализуемые рядом учёных: П. Жане; Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным – и оппонирующим им С. Л. Рубинштейном, Б. Ф. Ломовым, А. В. Брушлинским; С. П. Сенющенковым; Т. С. Ахутиным ^{[1, с. 116]}. Суммируя различные точки зрения, А. А. Фасоля проводит сопоставление трактовок понятия интериоризация в различных разделах психологии:

• операционная теория развития интеллекта рассматривает интериоризацию как явление вторичное от логического развития мышления и означающее создание плана идеальных, собственно логических конструкций;
• социологическая школа психологии понимает интериоризацию как процесс, когда ребенок заимствует из общественного сознания понятия, представления, категории, образующие в дальнейшем структуру его личных взглядов;
• возрастная и педагогическая психология, а также инструментальная психология определяют интериоризацию как «вращивание»;
• педагогическая психология трактует интериоризацию как один из отдельных механизмов усвоения знаний и представляет интериоризацию в виде единства трёх процессов: внешнее-внутреннее, социальное-индивидуальное, материальное-идеальное;
• социальная психология описывает интериоризацию как механизм преобразования структуры личности, при этом интериоризация видится одной из основных форм социализации личности;
• объективная психология понимает интериоризацию как принцип, влияющий на развития мышления, самосознания и мотивации;
• психология поведения рассматривает интериоризацию как психический феномен, требующий объяснения существования «внутренних» процессов;
• психология формирования и развития личности трактует интериоризацию как основной процесс психологии познания ^{[1, с. 117]}.

Последовательно и системно интериоризацию анализирует Т. В. Пушкарева ^{[2] [3]}; кроме того, изучению интериоризации посвящено диссертационное исследование Т. В. Пушкаревой на соискание учёной степени доктора педагогических наук (Пушкарева, 2012). Учёная проводит обзор того, как интериоризацию разносторонне изучали различные исследователи: А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский; Э. Дюркгейм, П. Жане, Ж. Пиаже; Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, которым оппонировали С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. В. Брушлинский; А. Н. Мушкирова; И. Ф. Клименко; К. В. Рубчевский; Р. М. Нуреев; В. С. Любченко; П. Бергер; В. П. Белянин; Б. Г. Ананьев; и др. ^[3]; научно-исследовательский бэк-граунд понятия интериоризация действительно впечатляет. Т. В. Пушкарева подводит итог аналитическому исследованию: «анализ различных научных подходов к определению термина «интериоризация», показал, что результатом данного процесса является не просто приобретение новых знаний, а преобразование структуры личности» ^[3].

О преобразовании личности в процессе интериоризации пишет и А. В. Рукин: «интериоризированная в процессе существования человека информация образует его самого» ^{[4, с. 154]}, при этом исследователь подчёркивает активную роль человека в ходе интериоризации ^{[4, с. 154]}; активную роль играет и интериоризированная человеком информация, образуя «внутриличностную информационную реальность, которая является результатом творческого самосозидания себя самого» ^{[4, с. 156]}. А. В. Рукин отмечает: активны и человек в ходе интериоризации, и интериоризированная информация ^{[5, с. 72]}.

Анализируя вопросы изучения интериоризации, Т. В. Пушкарева отмечает: существуют различные подходы к пониманию интериоризации, однако между ними существуют не столько противоречия, сколько различия, и все они содержательно не противостоят друг другу, а многогранно рассматривают интериоризацию. Т. В. Пушкарева заключает: несмотря на терминологическую сложность, проводятся различные исследования с опорой на механизмы интериоризации ^{[2, с. 104]}. Т. В. Пушкарева заключает: основной механизм интериоризации составляет понимание и присвоение внешнего, превращение его в личное, внутреннее ^{[2, с. 105]}. Т. В. Пушкарева так описывает этот процесс: человек сначала присваивает социальные ценности, «а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает» ^[3].

А. А. Тюков отмечает: спор Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева о сущности человеческих способностей разрешается при условии правильного понимания закона интериоризации по Л. С. Выготскому и системного строения теории П. Я. Гальперина. А. А. Тюков умозаключает: «современная психология развития имеет все основания идею интериоризации Л. С. Выготского превратить в закон социального обучения» ^{[6, с. 10]}.

Приведём исследования интериоризации и в других областях научного знания.

Так, в психолингвистике Т. В. Кружилина осмысливает интериоризацию в контексте развития внутренней речи с позиций психолингвистики ^[7]. Учёная пишет: «механизм ВР (внутренней речи – прим. наше) характеризуется скрытой вербализацией, которая является результатом всего онтогенетического развития индивидуальной языковой системы с интериоризацией как языка, так и других знаковых систем» ^{[7, с. 104]} – т.е. в ходе развития внутренней речи происходит интериоризация языка и знаковых систем в целом.

Так, в философии языка Н. С. Розов пишет о значимости интериоризации в становлении способностей, в том числе – способности языка и сознания ^{[8, с. 113]}. Исследователь подчёркивает: «исключительно важно, что со временем стандартные звуковые сигналы, означавшие неодобрение или одобрение, через интериоризацию получали свою регулирующую индивидуальное поведение силу» (курсив авторский) ^{[8, с. 115-116]}. Тем самым, интериоризация как механизм лежит в основе регулирования поведения.

Кроме того, различные аспекты интериоризации изучаются во множестве диссертационных исследований в различных научных дисциплинах. Ограничимся перечислением некоторых:

• так, в педагогике – диссертация Л. Н. Слядневой «Двигательно-пластическая подготовка педагога-воспитателя на основе интериоризации элементарной биомеханики двигательного действия» (Сляднева, 2002), диссертация Т. В. Пушкаревой «Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе» (Пушкарева, 2012);
• в психологии – диссертация Д. Б. Казанцевой «Психологические условия интериоризации действия умножения» (Казанцева, 1999), диссертация А. К. Бровченко «Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте» (Бровченко, 2004);
• в философии – диссертации А. Ю. Огородникова «Интериоризация ценностей в условиях трансформации современного российского общества (социально-философский анализ)» (Огородников, 2008) и «Интериоризация системы ценностей личности в становлении институционального порядка российского общества: социально-философский анализ» (Огородников, 2018), диссертация А. И. Матвеевой «Духовная социализация как проблема социальной философии» (Матвеева, 2011);
• в социологии – диссертация Т. К. Фоминой «Иностранные студенты в медицинском вузе России: интериоризация профессиональных ценностей» (Фомина, 2004), диссертация А. Д. Доники «Интериоризация профессиональной роли врача: социальные, психологические и соматические детерминанты» (Доника, 2010);
• в филологии и лингвистике – диссертация Т. И. Скоробогатовой «Фразеология и историческая память: интериоризация нового знания в лингвистике на материале французского языка» (Скоробогатова, 2013), диссертация Ю. В. Погребняк «Характеристики интериоризованного дискурса» на соискание учёной степени доктора филологических наук (Погребняк, 2012), диссертация С. В. Архиповой «Лексика Болонского процесса (психолингвистический подход к обнаружению степени интериоризации)» (Архипова, 2013).

Диссертационные исследования различных аспектов интериоризации разнообразны, и их анализ требует отдельного осмысления.

Осмыслим представленность понятия интериоризация в зарубежных исследованиях. Так, Дж. М. Стивс, Ф. К. Петтерини и Г. В. Мура пишут об интериоризации насилия в Бразилии ^[9]. Х. М. Варгас пишет об интериоризации высшего образования в Бразилии ^[10]. Р. Л. Корреа и Д. Э. Насименто пишут об интериоризации университетов и регионального рынка труда на примере Федерального университета бразильского штата Парана ^[11]. Отметим, что данные исследователи пишут об интериоризации в широком смысле – т.е. фактически об интернализации. Можно сказать, что специфика употребления зарубежными (как минимум – бразильскими) исследователями термина интериоризация заключается в более широком значении; фактически, ряд исследователей употребляет термин интериоризация в значении интернализации. Интериоризация описывает формирование психических функций, а интернализация – принятие социальных норм; интериоризация первична по отношению к интернализации.

Интернализация также широко представлена в диссертационных исследованиях в различных научных дисциплинах:

• в психологии – диссертация С. И. Матафановой «Восприятие детско-родительского взаимодействия как условие интернализации совладающего поведения матери» (Матафанова, 2016);
• в философии – диссертация Е. С. Панковой «Интернализация как постмодерный тип соотношения социальных практик и субъекта» (Панкова, 2017);
• в экономике – диссертация Н. В. Овчинниковой «Экономические основы интернализации внешних эффектов в природопользовании» (Овчинникова, 2007), диссертация И. Ю. Ховавко «Интернализация внешних эффектов от загрязнения окружающей среды в РФ» (Ховавко, 2012);
• в биологии – диссертация С. В. Трусовой «Механизм интернализации апоптотической протеазы растений» (Трусова, 2019).

Тем самым, одной из дальнейших перспектив исследований может быть сопоставительный анализ пониманий термина интериоризация в отечественном и зарубежном дискурсах.

Отметим и исследование Д. Р. Оси, И. Шарифа и Р. Рияди, в котором дифференцируются понятия интериоризация и интернализация в контексте развития навыков абстрагирования в математике ^[12]. Интернализация и интериоризация описывается как стадии развития глубинного концептуального понимания абстрактных идей ^{[12, с. 103–105]}.

Итак, интериоризация – это одно из ключевых понятий мировой и отечественной педагогики и науки в целом, значимое и актуальное, определяющее развитие теоретической мысли и реализующееся в прикладном аспекте. Интериоризация традиционно привлекает внимание исследователей – и фундаментальность характера данного понятия делает особенно актуальным его переосмысление с принципиально иных позиций.

Экстериоризация

Понятие экстериоризация используется А. В. Хуторским как основа педагогической системы учёного ^{[13] [14] [15]}. Кроме того, экстериоризации посвящено диссертационное исследование А. В. Хуторского «Дидактические основы эвристического обучения» на соискание учёной степени доктора педагогических наук (Хуторской, 1998) ^[16].

Экстериоризация – это процесс реализации человеком во внешнем мире своих знаний, до этого находящихся во внутреннем плане. Учение об экстериоризации положено в основу педагогической системы А. В. Хуторского, концептуально противостоящей системе традиционного обучения.

А. И. Донцов и Д. А. Донцов пишут об экстериоризации: «экстериоризация понимается в качестве некоей субъективации человеком социального опыта, приобретённого им в процессе жизнедеятельности, и при этом как определённый возврат этого социального опыта в социум в переделанном человеком внутренне, внутриличностно трансформированном и творчески переработанном виде» ^{[17, с. 14]}. А. И. Донцов и Д. А. Донцов указывают: ряд учёных считает, что именно за счёт экстериоризации происходит социокультурное развитие человечества ^{[17, с. 14]}.

Экстериоризацию осмысливают и другие исследователи.

Так, А. В. Рукин пишет: в основе экстериоризации лежит фундаментальная особенность человека в виде настроенности на интериоризацию информации из внешнего мира, что позволяет не только усваивать, но и производить потоки новой информации ^{[4, с. 155–156]}. Тем самым, исследователь определяет экстериоризацию как генетически связанную с интериоризацией.

А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева пишут об экстериоризации в сопоставительном анализе с интериоризацией ^[18]; результаты данного исследования представлены ниже.

Различные аспекты экстериоризации представлены в диссертационных исследованиях. Перечислим некоторые:

• так, в педагогике – диссертация Т. В. Римкувене «Педагогические основы экстериоризации учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста» (Римкувене, 1999), диссертация В. М. Казакевича «Теоретико-методические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду» (Казакевич, 1997), диссертация С. Н. Горбушиной «Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего учителя» (Горбушина, 2005);
• в психологии – диссертация Г. П. Поздняковой «Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста» (Позднякова, 2006);
• в филологии и лингвистике – диссертация М. В. Архиповой «Репликация как средство экстериоризации внутренней речи в художественном дискурсе» (Архипова, 2003), диссертация С. П. Степанова «Субъективация повествования и способы организации текста: на материале повествовательной прозы Чехова» (Степанов, 2002), диссертация Т. В. Кирилловой «Внутренняя речь в аспекте интраперсональной коммуникации (на материале англоязычной художественной прозы)» (Кириллова, 2011).

Беглое ознакомление с диссертациями позволило сделать вывод: экстериоризация зачастую изучается в связке с интериоризацией – тогда как интериоризация чаще изучается независимо от экстериоризации (среди рассмотренных диссертационных исследований).

Проанализируем представленность понятия экстериоризация в публикациях зарубежных исследователей. Так, М. Макевич (Польша) пишет об использовании фотографии в преподавании математики на основе интериоризации и экстериоризации как взаимодополняющих процессов ^[19]. Исследовательница отмечает: фотография сочетает интериоризацию и экстериоризацию – или движение от видимого к мыслимому и от мыслимого к увиденному соответственно ^{[19, с. 61]}. М. Макевич обосновывает объединение процессов интериоризации и экстериоризации обеспечением гармоничного функционирования обоих полушарий головного мозга ^{[19, с. 71]}.

Экстериоризация в различных контекстах широко изучается в медико-биологических исследованиях. Так, группа исследователей под руководством Ю. О. Ранне (Финляндия) пишет об экстериоризации как о выведении наружу органа в хирургии ^[20]. Так, М. Буменджель и др. (Алжир) пишут об экстериоризации полипа через рот ^[21]. Группа исследователей (Эфиопия) использует термин экстериоризация при описании извлечения матки в гинекологических операциях ^[22]. У. Б. Миллер-мл. и Дж. С. Тордей (США) пишут об экстериоризации наружу тестикул у млекопитающих в процессе эволюции ^[23]. Группа исследователей из Китая описывает случаи из клинической практики, когда консервативные методы были неэффективны, и действенным оказывалось выведение шейного отдела пищевода наружу ^[24].

Обращает на себя внимание следующее наблюдение: если в ряде исследований под интериоризацией фактически понимается интернализация, то в исследованиях экстериоризации нет смешения с экстернализацией. Более углубленный анализ может пониматься как перспектива дальнейших исследований.

Итак, на основании анализа публикаций в периодических изданиях и краткого обзорного ознакомления с диссертациями по данной теме мы можем сделать вывод: экстериоризация – одно из актуальных и значимых понятий современной педагогики.

Интериоризация и экстериоризация: сопоставительное осмысление

Рассмотрим интериоризацию и экстериоризацию в их сопоставлении.

Так, отстаивая приоритетность экстериоризации в образовании, А. В. Хуторской сопоставляет процессы интериоризации и экстериоризации по ряду параметров. Например, целью обучения в интериоризации А. В. Хуторской считает трансляцию «опыта поколений», а в экстериоризации в качестве цели исследователь называет реализацию миссии человека. Задачу в интериоризации учёный определяет как «дать» знания, основы наук, «привить» ценности, а в экстериоризации – выявить и реализовать образовательный потенциал человека. Интериоризация базируется на принципах научности, доступности, систематичности, последовательности и др., экстериоризация – на принципах человекосообразности, продуктивности, личностного целеполагания, рефлексии. Интериоризация осуществляется через репродуктивные и контролирующие методы, экстериоризация – через эвристические, исследовательские и компетентностные. Вектор развития в интериоризации направлен извне вовнутрь («вращивание» в человека внешнего содержания по Л. С. Выготскому), в экстериоризации – изнутри вовне («выращивание» человека по отношению к себе и окружающему миру по Л. Н. Толстому). Интериоризация опирается на внешнее – то, что написано в стандартах и учебниках, – экстериоризация – на внешнее (среда) и внутреннее (личностные качества), микро- и макрокосм. Интериоризация предполагает передачу ученику заданного «материала», известной информации, а также её усвоение; экстериоризация предполагает генерирование учеником личных знаний, их сопоставление с культурно-историческими аналогами. Образование в интериоризации рассматривается как передача знаний учащемуся, а в экстериоризации образование рассматривается как самореализация учащегося. Согласно А. В. Хуторскому, интериоризация предполагает единую и общую образовательную программу, экстериоризация – индивидуальную образовательную программу и траекторию. Представление содержания образования в интериоризации представлено информацией о «чужих» знаниях, в экстериоризации – реальными образовательными объектами. Образовательный процесс в интериоризации осуществляется через изложение, закрепление, усвоение, воспроизведение информации, в экстериоризации – через познание реальности, «добывание» знаний, представление продукта, коммуникации. При интериоризации критерием оценивания является степень соответствия воспроизводимого учеником материала заданному, при экстериоризации таковым является степень соответствия созданного продукта личным целям ученика, уровень приращения внутренних качеств. А. В. Хуторской отмечает: результатом интериоризации видится усвоение и воспроизведение внешней информации, экстериоризации – создание образовательных продуктов, возможность «инаковых» результатов. Преимуществом интериоризации является высокий уровень воспроизводства того, что задаётся человеку извне, преимуществом экстериоризации – созидательные компетентности человека, уникальность его жизни. А. В. Хуторской указывает: при интериоризации есть риск консервации, стагнации человечества, при экстериоризации – непредсказуемость результатов для организаторов образования ^{[15, с. 7–9]}.

Как видно из сопоставительного описания, интериоризация и экстериоризация кажутся диаметрально противоположными процессами. Однако легко заметить, что фундаментально оба процесса родственны – и интериоризация, и экстериоризация описывают взаимодействие человека и внешнего мира: интериоризация говорит о направленности знания от мира к человеку, а экстериоризация – о направленности знания от человека к миру. Интериоризация – это процесс усвоения человеком знаний о мире; человек делает своими внешние знания. Экстериоризация – это процесс проявления знаний человека в мир; человек делает всеобщим достоянием свои внутренние знания.

А. В. Хуторской описывает интериоризацию как «внешнее управление внутренней сущностью ученика» ^{[14, с. 150]}. Развивая мысль А. В. Хуторского, можно определить экстериоризацию как управление самим учеником внешнего проявления своей внутренней сущности.

Предлагаем обратить внимание и на другие, в том числе объективные, сопоставления интериоризации и экстериоризации.

Одним из таковых видится исследование, которое провели А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева. Исследователи понимают под интериоризацией процесс познания мира, теоретического его осмысления и формирование внутреннего смыслового пространства, а под экстериоризацией – процесс преображения мира, практической деятельности ^{[18, с. 68]}. Развивая эту мысль далее, дополним: экстериоризация есть формирование внешнего смыслового пространства. И если экстериоризация есть действие наружу, то интериоризация есть действие внутрь, или деятельность по осмыслению; если интериоризация есть процесс познания внешнего мира, преображающий внутренний мир, то экстериоризация есть процесс преображения внешнего мира по подобию внутреннего мира – или процесс экспансии внутреннего мира во внешний. Таким образом, и интериоризация, и экстериоризация есть действия, различающиеся направленностью. Предельно упрощая, можно сказать: интериоризация есть экстериоризация, только наоборот; экстериоризация есть интериоризация, только наоборот.

Продолжим размышления: теоретическое осмысление есть импликация практической деятельности, а практическая деятельность есть экспликация теоретического осмысления. Таким образом, интериоризация есть встраивание мира в себя, а экстериоризация – встраивание себя в мир: себя как действий, себя как подхода, себя как программы.

А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева сопоставляют интериоризацию и экстериоризацию на системных уровнях психика-тело и сознание-мозг; при этом исследователи выделяют и описывают, помимо интериоризации и экстериоризации, процесс трансформации (обработки) ^{[18, с. 68]}.

А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева сопоставляют процессы интериоризации, трансформации и экстериоризации с основными вопросами философии по И. Канту:

• «Что я могу знать?» – отражает вектор интериоризации;
• «На что я могу надеяться?» – отражает вектор трансформации;
• «Что я должен делать?» – отражает вектор экстериоризации ^{[18, с. 61-62]}.

Осмысливая сущность интериоризации, трансформации и экстериоризации, А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева проводят параллели с этапами обработки информации в информационно-коммуникационных технологиях:

• этап подготовки информации (выбор источников информации, сбора данных, нормирования, предварительной обработки и хранения) есть интериоризация;
• этап переработки полученной информации (осмысление и анализ, извлечение знаний и моделирование, получение новых знаний, принятие необходимых решений) суть трансформация;
• этап представления знаний (визуализация, реализация и интерпретация решений) – экстериоризация ^{[18, с. 70]}.

Таким образом, предельно упрощая, можно заметить, что и интериоризация, и экстериоризация суть векторы взаимодействия: от мира к человеку или от человека к миру. Мир даёт человеку, а человек берёт, человек должен взять – это интериоризация; человек даёт миру, а мир берёт, мир может взять – это экстериоризация.

Ю. В. Погребняк приводит базовые характеристики интериоризированного и экстериоризированного дискурсов ^[25]. Так, интериоризированному дискурсу свойственно глубинное взаимодействие с миром, а экстериоризированному – поверхностное; для интериоризированного дискурса характерен креативный, отвлечённый, индивидуальный, эгоцентричный, бессознательный тип сознания, а для экстериоризированного – рутинный, конкретный, социальный, эксцентричный, осознанный тип сознания; тип смысла в интериоризированном дискурсе ассоциативный, двусмысленный и эмоциональный, а в экстериоризированном – последовательный, определённый и рациональный; тип выраженности интериоризированному дискурсу свойственен невербальный, монологичный, хаотичный и спонтанный, а экстериоризированному – вербальный, диалогичный, упорядоченный и планируемый, и т.д. ^{[25, с. 1]}. В целом, характеристики интериоризации и экстериоризации в понимании Ю. В. Погребняк требуют отдельного осмысления.

Ю. В. Погребняк характеризует интериоризацию как «сложное синтетическое явление, где отражена специфика самой внутренней речи и мыслительных процессов – их обрывочность, алогичность, клиповость, эвристичность и др. – и специфика их художественной имитации, их художественного отражения» ^{[26, с. 99]}. Кроме того, отметим, что изучению интериоризации как дискурса посвящено диссертационное исследование Ю. В. Погребняк на соискание учёной степени доктора филологических наук (Погребняк, 2012).

А. В. Хуторской отмечает: интериоризация и экстериоризация как подходы к образованию имеют давнюю историю ^{[15, с. 4],[15, с. 6-7]}; спор этих двух подходов к образованию происходит тысячи лет, порой – весьма драматично ^{[15, с. 12-13]}. Мы можем сделать вывод: интериоризация и экстериоризация находятся в диалектическом единстве, и в различных соотношениях проявляются в различных теориях обучения.

О тесной связи интериоризации и экстериоризации пишет ряд исследователей: А. И. Донцов и Д. А. Донцов ^[17], М. Макевич ^[19], А. В. Рукин ^[4].

А. В. Рукин, исследующий информационный подход в педагогике, подчёркивает: всё разнообразие взаимосвязей и взаимодействий обучающегося можно рассматривать в виде формирующихся информационных потоков – интериоризации и экстериоризации, в совокупности составляющими образовательный процесс ^{[4, с. 156]}.

В чистом виде, отдельно друг от друга, ни интериоризация, ни экстериоризация не реализуются, хотя фокус внимания отдельных исследователей может быть направлен на интериоризацию (Л. С. Выготский) или экстериоризацию (А. В. Хуторской). А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева подчёркивают: «процесс интериоризации бесполезен и бессмыслен без процесса экстериоризации, и рассматривать эти процессы отдельно друг от друга является ошибкой, приводящей к ложным толкованиям» ^{[18, с. 61]}. Итак, интериоризация и экстериоризация диалектически взаимосвязаны.

Интериоризация может пониматься так: система более низкого порядка постигает систему более высокого порядка – и система более высокого порядка встраивает себя в систему более низкого порядка. Экстериоризация может пониматься зеркально интериоризации: система более низкого порядка проецирует себя в систему более высокого порядка – и система более высокого порядка вбирает в себя систему более низкого порядка. Очевидно, что в случае интериоризации система более низкого порядка качественно растёт, а система более высокого порядка не теряет в качестве – тогда как в случае экстериоризации система более низкого порядка понижает качество системы более высокого порядка, не повышая при этом собственное качество.

Интериоризация и экстериоризация сквозь призму ментальной схемы передачи – получения – обладания

Итак, интериоризация есть встраивание мира в себя, а экстериоризация – встраивание себя в мир. Тогда в первом приближении встраивание мира в себя, или присвоение мира, «вращивание» мира в себя, есть реализация ментальной схемы брать, а встраивание себя в мир, проекция себя в мир есть реализация ментальной схемы давать.

Развивая эти мысли далее, можно прийти к следующему: с точки зрения отдельного человека, интериоризация – это реализация ментальной схемы брать, экстериоризация – реализация ментальной схемы давать: человек берёт у мира, человек даёт миру. В то же время с точки зрения мира, интериоризация – это реализация ментальной схемы давать, а экстериоризация – реализация ментальной схемы брать: мир даёт человеку, мир берёт у человека. В ходе и интериоризации, и экстериоризации обе ментальные схемы – и брать, и давать – реализуются одновременно.

Следовательно, в основе обоих процессов – интериоризации и экстериоризации – лежит ментальная схема давать « брать. Данную ментальную схему на материале восточнославянских языков (и индоевропейских языков в целом) последовательно и системно анализирует Н. В. Пятаева ^{[27] [28] [29] [30]}; исследованию ментальной схемы передачи – получения – обладания посвящена диссертация Н. В. Пятаевой «Генетическая парадигма "Давать//дать > брать > взять > иметь > нести > давать" в истории русского языка» на соискание учёной степени доктора филологических наук (Пятаева, 2007). Учёная делает вывод: исторически понятия давать и брать связаны друг с другом ^{[28, с. 90]}. Развивая далее эти представления, Н. В. Пятаева, Е. В. Булина и Е. А. Ибатуллина отмечают: значения давать и брать объединены одной словесной формой – индоевропейским корнем *dō- ^{[30, с. 108]}. Кроме того, поскольку берут затем, чтобы обладать, нести, а дают то, чем обладают, что несут, то в более полном виде эта ментальная схема выглядит так: давать – брать – нести ^{[29, с. 91]}.

Н. В. Пятаева пишет о ментальной схеме давать – брать – нести. Исследователь высказывает предположение: ментальная схема передача – получение – обладание, в основе которой лежит лексико-семантическая парадигма давать//дать – брать – взять – иметь – нести – давать//дать, является семантической универсалией ^{[29, с. 94]}. Н. В. Пятаева отмечает: исторически первично наименование не предметов, а системных связей, отношений ^{[27, с. 142]}. Н. В. Пятаева подчёркивает: «в лексике, таким образом, выступает на первый план познавательный аспект языка, лексика – это бытие, прошедшее через общественное сознание» ^{[27, с. 142]}. Тем самым, данная ментальная схема словно прошита в сознании носителей восточнославянских языков и индоевропейских языков в целом.

Таким образом, ментальная схема передача – получение – обладание, или давать – брать – нести, реализуется в процессах интериоризации и экстериоризации. Учитывая выводы, которые сделали А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева, можно дополнить ментальную схему, описанную Т.В. Пятаевой, передача – получение – обладание, или давать – брать – нести, элементом обработка (преображение, трансформация) или обрабатывать (преображать, трансформировать). Кроме того, А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева понимают интериоризацию, трансформацию и экстериоризацию как процессы, связанные с получением входной информации, её обработкой и выведением соответственно, – т.е. идеальные; на основании этого исследователи предлагают «пренебречь «сигнальной» составляющей нервной системы, и считать психику идеальной сущностью» ^{[18, с. 80]}. По сути, А. К. Тутунджян, А. А. Тутунджян и В. В. Григорьева понимают сознание, психику как программный код, реализующий ментальную схему передачи – получения – обладания.

Приведём параллели с данными других исследователей. Так, М. Макевич пишет: фотография передаёт визуальные представления и образы, созданные и имеющиеся в нашем воображении – и движение происходит «от видимого к мыслимому (интериоризация) и от мыслимого к увиденному (экстериоризация)» ^{[19, с. 61]}; визуальные образы берутся извне вовнутрь и даются изнутри вовне.

Так, А. В. Рукин пишет о значимости процессов обмена информацией: «мир не может существовать вне процессов обмена информацией и её передачи в последовательном ряду возникновения объектов реальности» ^{[5, с. 72]}. Обменные процессы – это основа жизни, и обмен может осуществляться не только с позиций материальных, но и идеальных – т.е. информации.

В контексте этого примечательна точка зрения Г. М. Шавердян. Учёная пишет: в основе бессознательного механизма интериоризации лежит мотив людоедства ^[31]. Тем самым, мнения исследователей относительно интериоризации разнятся: это усвоение и информации, и языка и знаковых систем в целом, и социальных ценностей, и каннибализм – или от предельного идеализма до крайнего материализма; а объединяет все их одно: потреблять, принимать внутрь – информацию ли, социальные ценности ли, знаковые системы ли, или же представителей своего вида. Таким образом, в основе интериоризации лежит ментальная схема брать; аналогично можно утверждать, что в основе экстериоризации лежит ментальная схема давать, и оба эти процесса диалектически взаимосвязаны и управляются одной ментальной схемой – ментальной схемой передачи – получения – обладания.

Итак, ментальная схема передача – получение – обладание, или давать – брать – нести, двояко преломляется в процессах интериоризации и экстериоризации.

Интериоризация и экстериоризация сквозь призму теории мета-парадигм

Прежде чем продолжить рассуждения об интериоризации и экстериоризации, кратко поясним, что такое системно-структурная и биоэссенциально-детерминистическая мета-парадигмы.

Ранее нами на базе разнообразного фактологического материала были выделены и охарактеризованы две основные тенденции развития научного знания:

• системно-структурная мета-парадигма – системно-структурная парадигма в языкознании; совокупность телесно причинных теорий голосообразования в фонопедии; нормальная наука по Т. С. Куну; культура 2 по В. З. Паперному; цикл восстановления по П. Б. Богдановой;
• биоэссенциально-детерминистическая мета-парадигма – антропоцентрическая парадигма в языкознании; совокупность психически обусловленных теорий голосообразования в фонопедии; научная революция по Т. С. Куну; культура 1 по В. З. Паперному; цикл разрушения по П. Б. Богдановой.

Анализ полученных данных позволил дать более подробное описание общих характеристик обеих мета-парадигм:

• общие характеристики системно-структурной мета-парадигмы: мир линейный, статика, логика, опора на сознательное, упорядоченность, строгость, рациональное, Рацио, сознательное, объективность, определённое, язык, эволюция, традиция сохранять традиции, Путь Знания, путь количественных изменений; узкая специализация, развитие вглубь, конкретная научная дисциплина как закрытая система; формально-ориентированный подход;
• общие характеристики биоэссенциально-детерминистической мета-парадигмы: мир хаотический, динамика, интуиция, опора на бессознательное, хаос, произвольность, иррациональное, Иррацио, бессознательное, субъективность, аморфное, речь, революция, революционное стремление к революционным изменениям, Путь Веры, путь качественных изменений; широкая междисциплинарность, развитие вширь, конкретная научная дисциплина как открытая система; сущностно-ориентированный подход.

Кроме того, системно-структурная мета-парадигма – это догмат надо, биоэссенциально-детерминистическая мета-парадигма – это примат хочу.

Итак, системно-структурная и биоэссенциально-детерминисическая мета-парадигмы – это диалектически взаимосвязанные концептуально обобщённые своды знаний, на трансдисциплинарном уровне направляющие развитие научного знания в различных научных дисциплинах. Более подробно системно-структурная и биоэссенциально-детерминистическая мета-парадигмы описаны нами в журнале «Философская мысль» (№№ 9 и 10 за 2024 г., №1 за 2025 г.).

Приложим теперь эти характеристики системно-структурной и биоэссенциально-детерминистической мета-парадигм к рассматриваемым интериоризации и экстериоризации.

Ю. В. Погребняк приводит характеристики интериоризации и экстериоризации ^[25]. Можно заметить, что есть некоторые совпадения с характеристиками системно-структурной и биоэссенциально-детерминистической мета-парадигм:

• и интериоризации, и биоэссенциально-детерминистической мета-парадигме свойственны отдельные проявления – креативность, бессознательность, эмоциональность, хаотичность, спонтанность;
• и экстериоризации, и системно-структурной мета-парадигме свойственны отдельные проявления – рутинность, осознанность, рациональность, упорядоченность, планируемость.

Однако отметим, что отдельные характеристики интериоризации и экстериоризации как типов дискурсов в понимании Ю. В. Погребняк требуют более углубленного осмысления.

В целом же, обобщая исследования Ю. В. Погребняк, можно сказать, что более человекосообразной, более биоэссенциальной является интериоризация. Противоположного мнения придерживается А. В. Хуторской, считая человекосообразной именно экстериоризацию.

Рассмотрим сопоставление интериоризации и экстериоризации сквозь теорию мета-парадигм с позиций А. В. Хуторского. Так, учёный пишет: традиционное обучение предполагает формальный подход – «заучивать готовую информацию, решать искусственные задачи, отвечать на тесты», – при котором детей учат «формальному воспроизведению чужой, а то и недостоверной информации». В то же время, как отмечает А. В. Хуторской, жизнь «предъявляет человеку совсем иные требования: уметь делать своё дело, приносить пользу другим, получать вознаграждение за созданное, содержать семью, быть успешным» ^{[15, с. 17]}. Системно-структурная мета-парадигма предполагает формальный подход; матрица системного структурализма заполняется содержимым исходя из формальных требований. Итак, можно сказать, что традиционное обучение есть проявление системного структурализма, а развивающее обучение Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и эвристическое обучение А. В. Хуторского в большей степени есть проявление биоэссенциального детерминизма, т.к. учитывают человеческую природу.

Кроме того, противоположностью традиционного обучения называют развивающее обучение. В сущности, исходя из описания, экстериоризация мало чем отличается от развивающего обучения; принципы, описанные А. В. Хуторским применительно к экстериоризации, характерны и для развивающего обучения. Заметим, что именно учение об интериоризации положено в основу развивающего обучения.

Анализируя историю развития дидактической мысли, А. В. Хуторской отмечает: можно говорить о наличии, по крайней мере, двух подходах к обучению, различающихся пониманием роли ученика и учителя в обучении: авторитарная дидактика, уделяющая основное внимание деятельности учителя по передаче систематизированных знаний ученикам, которые обязаны усвоить и применить полученные знания, и природосообразная личностно-ориентированная дидактика, выдвигающая на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях ^{[13, с. 158]}. Мы можем сделать вывод: авторитарная дидактика есть проявление системно-структурной мета-парадигмы, природосообразная личностно-ориентированная дидактика – проявление биоэссенциально-детерминистической мета-парадигмы. Соответственно, и теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, и теорию человекосообразного эвристического обучения А. В. Хуторского в первом приближении можно считать дидактическими концепциями, созданными в русле биоэссенциального детерминизма.

В целом же, сопоставление интериоризации и экстериоризации многогранно преломляется сквозь призму теории системно-структурной и биоэссенциально-детерминистической мета-парадигм. Можно предположить, что это обусловлено сочетанием множества факторов: и многогранностью педагогического процесса, и личными предпочтениями исследователей – и речь не о предвзятости отдельных учёных, а об изначально субъективном характере любых исследований, в которых значима роль человеческого фактора – вспомним концепцию личностного знания М. Полани, говорящую о значимости человеческого фактора в обучении и науке; вспомним теорию научных революций Т. С. Куна: наука вершится не абстрактно, а в научном сообществе, и именно люди определяют развитие науки.

Осмыслим в этом ключе исследования интериоризации и экстериоризации: так, Ю. В. Погребняк, Т. В. Пушкарева очевидно отдают предпочтение интериоризации, а А. В. Хуторской – экстериоризации. Разнообразно преломляясь в исследованиях различных учёных, интериоризация и экстериоризация играют новыми красками, позволяя более полно и объёмно понимать сущность педагогического процесса.

Заключение

Проведённый анализ показал следующее.

Семантический анализ понятий интериоризация и экстериоризация привёл к следующим выводам. Интериоризация – это перевод внешнего во внутренний план. По сути, интериоризация есть реализация ментальной схемы «извне вовнутрь». Интериоризация есть импликация: овнутрение внешнего мира. Экстериоризация – это перевод внутреннего во внешний план. По сути, экстериоризация есть реализация ментальной схемы «извне вовнутрь». Экстериоризация есть экспликация: овнешнение внутреннего мира. Интериоризация и экстериоризация диалектически взаимосвязаны.

Можно провести аналогию с дихотомией говорящий/слушающий в языкознании: экстериоризация, направленная вовне, семантически подобна говорящему, а интериоризация, направленная внутрь, семантически подобна слушающему; и как говорящий и слушающий есть участники диалога, так и экстериоризация и интериоризация есть неотъемлемые части обучения.

Осмысление интериоризации и экстериоризации с позиций ментальной схемы передачи – получения – обладания позволило обнаружить следующие закономерности. Интериоризация и экстериоризация описывают направления процесса обучения: интериоризация – от мира к ученику, экстериоризация – от ученика к миру. В основе обоих процессов лежит одна и та же ментальная схема: передача – получение – обладание, или давать – брать – нести. Концептуально интериоризация и экстериоризация различаются только направлением знаний и взаимодействия с миром в целом.

Взгляд на интериоризацию и экстериоризацию с позиций теории мета-парадигм позволил сделать следующие выводы. Традиционное обучение есть проявление системного структурализма, а экстериоризация в описании А. В. Хуторского и развивающее обучение Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в основе которого лежит учение Л. С. Выготского об интериоризации, в большей степени есть проявление биоэссенциального детерминизма. Мы можем сделать вывод, что системно-структурная и биоэссенциально-детерминистическая мета-парадигмы разнообразно проявляются в педагогике. Мы вправе говорить о расширении наших представлений о системно-структурной и биоэссенциально-детерминистической мета-парадигмах на материале педагогики.

Метафорически интериоризация и экстериоризация могут быть описаны следующим образом: бесконечность, стремящаяся в точку – и точка, стремящаяся к бесконечности; оба процесса диалектически связаны.

Теоретическое значение сделанных выводов заключается в более углубленном понимании сущности интериоризации и экстериоризации. Поскольку сам факт осмысления реальности меняет реальность, направляя внимание исследователей, то в этом заключается и прикладное значение сделанных выводов.

Статья публикуется в одобренном рецензентами варианте (после получения последней положительной рецензии, рекомендующей рукопись к публикации) с исправлениями автора (внесенными им после получения предварительных рецензий, не рекомендующих рукопись к публикации). Все рецензии (включая предварительные рецензии) опубликованы в открытом доступе непосредственно за текстом самой статьи. Все варианты авторских исправлений хранятся в депозитарии издательства и могут быть доступны по требованию уполномоченных организаций.
Прочитать все рецензии на эту статью

Результаты процедуры рецензирования статьи

Рецензия выполнена специалистами Национального Института Научного Рецензирования по заказу ООО "НБ-Медиа".
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов можно ознакомиться здесь.

РЕЦЕНЗИЯ НА СТАТЬЮ
«Интериоризация и экстериоризация: концептуальное осмысление»

Предмет исследования автором не заявлен. Возможно предмет связан с анализом, осмыслением и сопоставлением двух понятий – интериоризация и экстериоризация. Но остается вопрос – какую научную, прикладную проблему в рамках представленного исследования решает автор?
Методология исследования построена на теоретическом обзоре литературных данных и научных подходов к понятиям экстериоризации и интериоризации. Методология предполагает теоретический анализ и обобщение литературных данных по заявленной теме. Возможно, автору стоило применить прикладные методы исследования, например, семантический анализ, что позволило бы построить выводы на фактических данных, а не только на умозаключениях.
Актуальность представленной статьи вызывает некоторые вопросы. Автором в статье актуальность не обоснована. А в рамках выбранной методологии (без прикладного исследования) очень важно аргументировать актуальность темы. Например, в связи с чем возникла необходимость в концептуальном переосмыслении интериоризации и экстериоризации? Возможно, с пересмотром научных подходов к процессу обучения и его перестройке в связи с изменением требований ФГОС и ориентацией на качество образования?
Научная новизна автором не заявлена, но по тесту статьи она прослеживается. Так, элементы новизны можно усмотреть в этапах представленной статьи – сначала сопоставительное осмысление, затем через призмы ментальной схемы передачи-получения-обладания, и далее сквозь призму теории мета-парадигм.
Стиль, структура, содержание
Статья грамотно структурирована, и несмотря на сложность заявленной темы читается весьма доступно. Автор сравнивает подходы отечественных и зарубежных авторов к пониманию интериоризации и экстериоризации. Делает их сравнение на уровнях психики-тела и сознания-мозга, а также анализирует трактовки понятий применительно к разным направлениям педагогики и психологии.
В результате сравнительного анализа автор делает вывод, что «интериоризация есть встраивание мира в себя, а экстериоризация – встраивание себя в мир».
В заключении автор делает выводы о том, что обнаружены закономерности, связанные с разницей традиционного и развивающего обучения через призму экстериоризации и интериоризации. Но по-прежнему остается вопрос – а какую проблему решает автор в своем исследовании? Какое прикладное значение полученных результатов может быть?
Статья написана грамотным языком, в ней есть незначительные опечатки, которые можно исправить в рабочем порядке (например, «интериоризцаия»).
Библиография
Представлена в списке из 18 литературных источников. Вся литература на русском языке. В основном статьи из периодических изданий, датированные материалами 2000-х годов. Рекомендую проанализировать диссертационные исследования по заявленной теме, особенно по смежным специальностям – педагогике и психологии. Также рекомендую расширить список литературы, так как исследование построено на теоретическом обзоре большого количества исследований и походов. В статье заявлены фамилии почти двух десятков ученых. А в списке литературы наблюдаются работы семи авторов из тех, которые заявлены в статье.
Апелляция к оппонентам – статья рекомендуется к публикации после исправления замечаний с учетом комментариев, данных в тексте рецензии. Особое внимание важно уделить обоснованию актуальности, проблематизации и корректировке выводов в части «проблема-гипотеза-результаты».
Выводы, интерес читательской аудитории – статья вызовет интерес читательской аудитории, которые интересуются вопросами дидактики, методологии в образовании. Также она может быть интересна преподавателям педагогики и психологии с точки зрения возможностей применения ее для трансляции студентам сложной темы экстериоризации и интериоризации.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

Рецензия выполнена специалистами Национального Института Научного Рецензирования по заказу ООО "НБ-Медиа".
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов можно ознакомиться здесь.

Предметом исследования статьи «Интериоризация и экстериоризация: концептуальное осмысление» является комплексный философский и междисциплинарный анализ фундаментальных категорий «интериоризация» и «экстериоризация». Автор фокусируется не на частном применении этих понятий в отдельных науках, а на их концептуальном ядре, историко-философских истоках и методологическом потенциале для понимания процессов усвоения и преобразования опыта, знания и культуры.
Методологическая основа статьи является ее несомненной силой. Автор применяет комплексный междисциплинарный подход, сочетающий историко-философский анализ для реконструкции генезиса понятий; сравнительный анализ для выявления общих и специфических черт трактовок интериоризации/экстериоризации в разных научных парадигмах; системный подход, позволяющий рассмотреть данные процессы как две взаимосвязанные и взаимообуславливающие стороны единого механизма развития личности и культуры; абстрагирование и концептуализацию для вычленения инвариантного смысла категорий вне конкретно-научного контекста. Такая методология обеспечивает всестороннее раскрытие темы и убедительность исследования.
Актуальность работы обусловлена тем, что в современном мире с информационной перегрузкой, кризисом идентичности и трансформацией образовательных практик, понимание механизмов усвоения (интериоризации) и внешнего выражения (экстериоризации) знаний, ценностей и навыков становится ключевым фактором. Статья отвечает на запрос науки и практики на углубленное теоретическое осмысление этих механизмов, выходящее за узкие дисциплинарные рамки.
Научная новизна статьи заключается в интегративном взгляде, осуществляюдщем синтез философских, психологических и социокультурных трактовок, предлагая целостную концептуальную модель.
В статье преодолевается традиционный взгляд на интериоризацию как первичный, а экстериоризацию как вторичный процесс. Они представлены как равнозначные звенья непрерывного диалектического цикла.
Работа содержит анализ понятий и их методологическую ценность как инструмента для анализа современных социальных и когнитивных процессов.
Статья отличается четкой, логичной структурой – от постановки проблемы, исторический экскурс и теоретический анализ к заключительным обобщениям. Стиль изложения научный, при этом доступный, что является достоинством при работе со сложным понятийным аппаратом. Содержание аналитически аргументировано.
Список литературы включает классические труды и современные исследования, что свидетельствует о фундаментальной проработке темы автором. Источники корректно используются в тексте для поддержки аргументации.
Выводы логично вытекают из проведенного анализа, суммируя основные положения о циклическом, взаимозависимом и динамичном характере интериоризации и экстериоризации. Статья представляет значительный интерес для широкой академической аудитории: философов, психологов, культурологов, педагогов, социологов. Она будет полезна как теоретикам, занимающимся проблемами сознания, личности и культуры, так и практикам в сфере образования. Статья является образцом методологически выдержанного теоретического исследования, вносит существенный вклад в осмысление фундаментальных категорий, демонстрируя их актуальность. Работа рекомендуется к публикации в рецензируемом научном издании.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии