Методологические основания изучения цифровой компетентности пользователей и доверия к искусственному интеллекту в образовательной среде

Яхудина Татьяна Семеновна ORCID: 0009-0007-0240-6935 Аспирант; Кафедра психологии и педагогики; Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы Психолог; Консультационный центр "Гравитация" 123007, Россия, г. Москва, Хорошевский р-н, ул. Полины Осипенко, д. 16, кв. 9 Yahudina Tat'yana Semenovna Postgraduate student; Department of Psychology and Pedagogy; P. Lumumba Peoples' Friendship University of Russia Psychologist; Gravity Counseling Center 123007, Russia, Moscow, Khoroshevsky district, Polina Osipenko str., 16, sq. 9 tany771@yandex.ru Другие публикации этого автора

Воробьева Ксения Андреевна ORCID: 0000-0002-9244-9336 Доктор психологических наук, доцент; Кафедра психологии и педагогики; Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы 117638, Россия, г. Москва, Нагорный р-н, ул. Криворожская, д. 21 к. 3, кв. 50 Vorob'eva Kseniya Andreevna Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor; Department of Psychology and Pedagogy; P. Lumumba Peoples' Friendship University of Russia 117638, Russia, Moscow, Nagorny district, Krivorozhskaya str., 21 room 3, sq. 50 kseniaprimavera@mail.ru

Введение

За последние десять лет образовательная среда заметно изменилась под влиянием цифровых и интеллектуальных технологий ^{[1; 2; 4]}. Они перестроили способы поиска информации, выполнения учебных заданий и общения, поэтому цифровую компетентность уже нельзя сводить только к техническим навыкам. Она включает работу с информационными ресурсами, критическую оценку достоверности данных, соотнесение технологий с учебными задачами и ответственность за результат, что важно при использовании систем искусственного интеллекта как источника готовых ответов, средства структурирования материала и интеллектуальной поддержки.

Актуальность проблемы прежде всего связана с распространением ИИ и с изменением учебного поведения студентов в условиях активного включения цифровых и интеллектуальных технологий в образовательную практику. ИИ уже используется при поиске информации, написании текстов, разборе сложных тем и проверке выполненных заданий ^{[33; 35]}. В таких условиях студент обращается к цифровому инструменту, а каждый раз определяет, насколько можно опираться на полученный ответ. Поэтому на первый план выходит психологический вопрос: способен ли обучающийся проверить результат, заметить ограничения алгоритмического ответа и сохранить ответственность за итоговое учебное решение. В российских нормативных документах и международных моделях цифровой компетентности закреплена идея ответственного и критического использования цифровых технологий ^{[32; 34]}. Связь между цифровой компетентностью студента и характером его доверия к ИИ требует более конкретного теоретического анализа, поскольку именно она позволяет понять, как обучающийся проверяет алгоритмический ответ, соотносит его с учебной задачей и сохраняет ответственность за итоговое решение.

При этом проблема исследования формируется на стыке двух направлений. Первое связано с цифровой компетентностью обучающихся и их способностью осознанно действовать в цифровой среде. Второе направление связано с доверием к искусственному интеллекту, готовностью учитывать рекомендации системы, оценивать надежность алгоритмических ответов, проверять полученные результаты и сохранять самостоятельность мышления. Для студентов эта проблема имеет особое значение, поскольку именно в вузе формируются учебная самостоятельность, профессиональная ответственность и навыки работы с цифровыми источниками ^[32].

Предмет исследования раскрывается через четыре связанные позиции: уровень цифровой компетентности студента, характер его доверия к ИИ, способы проверки алгоритмического ответа и готовность отвечать за принятое учебное решение. В таком подходе важно описывая отношение студентов к ИИ показать, как цифровая компетентность проявляется в учебной работе. Это видно в проверке источников, сопоставлении ответа ИИ с заданием, оценке надежности результата и отказе перекладывать решение на интеллектуальную систему.

Цель исследования — определить методологические основания анализа цифровой компетентности студентов и их доверия к ИИ в образовательной среде через уточнение понятийных границ цифровой компетентности, признаков доверия к искусственному интеллекту и особенностей их проявления в учебной деятельности. Статья носит теоретико-методологический характер и направлена не на эмпирическую проверку гипотез, а на обоснование аналитической логики исследования, позволяющей рассматривать связь цифровой компетентности студентов с характером их доверия к ИИ как перспективное направление дальнейшего психологического анализа.

Исследовательский вопрос статьи связан с тем, как в образовательной среде пересекаются цифровая компетентность студента, характер его доверия к ИИ и способность сохранять учебную самостоятельность при работе с алгоритмическими ответами.

Основной исследовательский вопрос раскрывается через несколько частных вопросов. Первый связан с тем, какие признаки цифровой компетентности отличают осознанную работу с ИИ от простого принятия его ответа. Второй касается того, почему доверие к ИИ в образовании нельзя понимать только как положительное отношение к технологии. Третий состоит в том, как проверка источников, сопоставление ответа ИИ с учебной задачей и сохранение собственной позиции показывают характер доверия к интеллектуальной системе. Четвертый связан с рисками некритичного обращения к ИИ, зависимостью от подсказки, ослаблением самостоятельности и переносом ответственности на технологию.

В теоретическом обзоре рассматриваются три вопроса. Первый, чем цифровая компетентность отличается от простого набора технических умений при работе с ИИ. Второй, почему доверие к интеллектуальной системе нельзя понимать только как положительное отношение к технологии. Третий, как образовательная среда меняет содержание доверия, связывая его с учебной самостоятельностью, проверкой результата и ответственностью за принятое решение.

Элемент научной новизны связан с уточнением того, как цифровая компетентность соотносится с доверием к ИИ в образовательной среде. В отличие от работ, где цифровая компетентность преимущественно анализируется через структуру цифровых навыков, а доверие к ИИ через параметры надежности и прозрачности технологии, в настоящей статье данные феномены рассматриваются во взаимосвязи с учебной самостоятельностью обучающегося. Такой подход позволяет описать доверие к ИИ как характеристику учебного поведения студента.

Материалы и методы

Материалом исследования послужили российские и зарубежные публикации, нормативные документы, аналитические доклады и методические материалы о цифровой компетентности, цифровой грамотности, использовании искусственного интеллекта в образовании и доверии к интеллектуальным системам. Такой состав источников обусловлен междисциплинарным характером темы. Цифровая компетентность рассматривается как психологический, педагогический и социально-технологический конструкт, а доверие к ИИ требует анализа, как свойств самой интеллектуальной системы, так и позиции пользователя в образовательной ситуации.

Поиск источников ограничивался материалами 2020–2025 гг. Такой временной диапазон выбран потому, что именно в этот период проблематика искусственного интеллекта в образовании, ИИ-грамотности и доверия к интеллектуальным системам получила наиболее активное развитие. Для отбора использовались сочетания ключевых слов: «цифровая компетентность студентов», «цифровая грамотность», «цифровые навыки», «цифровая культура», «искусственный интеллект в образовании», «доверие к искусственному интеллекту», «отношение к ИИ», digital competence, AI in education, trust in artificial intelligence, human-AI trust. Поиск проводился в российских и зарубежных научных базах данных и электронных библиотеках, включая eLibrary, Google Scholar, ScienceDirect, Scopus и Web of Science.

Отбор источников осуществлялся поэтапно. На первом этапе были определены ключевые направления поиска, соответствующие предмету исследования: цифровая компетентность студентов, цифровая грамотность, цифровые навыки, цифровая культура, доверие как социально-психологический феномен, доверие к технологиям, цифровое доверие, доверие к искусственному интеллекту, применение ИИ в образовательной среде, а также диагностические подходы к изучению цифрового поведения и доверия в цифровой среде.

На втором этапе был проведен первичный поиск публикаций и документов. Всего было найдено 86 источников. После удаления повторов осталось 74 источника. Затем из выборки исключались материалы, которые не относились к образовательной среде, студенческой аудитории, цифровой компетентности или доверию к ИИ. На следующем этапе исключались описательные и сугубо технические публикации, где искусственный интеллект рассматривался только как технологический инструмент, без связи с поведением пользователя, доверием, критичностью или ответственностью. После содержательной проверки итоговый корпус составили 36 источников.

Критериями включения источников в анализ выступали: содержательная связь с предметом исследования; научная, нормативная или аналитическая значимость публикации; наличие теоретического, эмпирического или диагностического материала; применимость источника к образовательному контексту; возможность использования положений работы для обоснования последующего эмпирического исследования студенческой аудитории. Приоритет отдавался публикациям в рецензируемых научных изданиях, монографиям, официальным нормативным документам, систематическим обзорам и аналитическим материалам авторитетных организаций.

Критериями исключения являлись: отсутствие прямой связи с проблематикой цифровой компетентности, доверия или искусственного интеллекта; публицистический характер материала; дублирование содержания ранее отобранных источников; отсутствие сведений об авторстве, годе публикации или источнике; чрезмерно общий характер текста без выхода на психологический, педагогический или социальный анализ взаимодействия человека с цифровыми технологиями. Также исключались сугубо технические публикации, в которых ИИ рассматривался только как алгоритмическая система без анализа пользователя, образовательного поведения, доверия, критичности или ответственности.

На основе проведенного поиска, последовательного отбора и содержательной оценки источников авторами была составлена таблица, отражающая основные этапы формирования корпуса литературы для теоретического обзора. Она фиксирует логику проделанной работы, показывает прозрачность отбора источников и позволяет проследить переход от первоначального массива публикаций к итоговому корпусу материалов. Последовательность отбора источников и результаты каждого этапа представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Этапы отбора источников для теоретического обзора

Методологическая основа исследования включала теоретический, терминологический и сравнительный анализ, а также систематизацию научных представлений по теме исследования. Теоретический анализ позволил выделить подходы, в которых цифровая компетентность рассматривается как условие ответственного поведения пользователя в цифровой среде. Терминологический анализ был направлен на разграничение близких понятий. Сравнительный анализ применялся для сопоставления отечественных и зарубежных подходов к доверию к ИИ.

Систематизация отобранных источников проводилась по нескольким тематическим линиям. В первую группу вошли исследования цифровой компетентности как многокомпонентной характеристики личности в цифровой среде. Во вторую группу были включены работы, посвященные разграничению понятий цифровой грамотности, цифровых навыков, цифровой компетенции и цифровой компетентности. Третью группу составили публикации, раскрывающие применение искусственного интеллекта в образовательной среде. Четвертая группа объединила исследования доверия как психологического и социального феномена. Пятая группа включала работы о доверии к технологиям, цифровом доверии и доверии к искусственному интеллекту.

Отдельное значение имели источники, содержащие описание и валидизацию диагностических инструментов, применимых к изучению цифровой компетентности, отношения к ИИ и рисковых форм цифрового поведения студентов ^{[5; 27]}. Их анализ показал, что существующие методики решают разные исследовательские задачи и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые. Опросники цифровой компетентности позволяют оценить знания, навыки, безопасность и критичность поведения пользователя, однако они не всегда учитывают специфику взаимодействия с генеративным ИИ и алгоритмическими ответами. Методики изучения отношения к ИИ фиксируют установки, ожидания, опасения и готовность использовать интеллектуальные технологии, но отношение к ИИ не совпадает с доверием к его конкретному результату в учебной ситуации.

Диагностический блок в статье рассматривается как результат анализа существующих методических подходов, а не как описание завершенной эмпирической процедуры. Его задача состоит в выявлении того, какие параметры цифрового поведения, отношения к ИИ и доверия к интеллектуальным системам уже представлены в исследовательском инструментарии и какие аспекты требуют дальнейшего уточнения.

Отобранные источники различались по научному статусу и роли в исследовании. Нормативные и аналитические материалы использовались для описания институционального контекста цифровизации образования и применения ИИ. Обзорные зарубежные работы позволили выделить параметры доверия к интеллектуальным системам. Российские исследования были привлечены для анализа образовательного контекста, цифрового поведения студентов и вопроса ответственности пользователя. Источники общего характера, в которых искусственный интеллект описывается через технологические перспективы или классификации, использовались как контекст и не становились основанием для выводов о психологических механизмах доверия.

Часть источников имеет ограниченное значение для психологического анализа доверия к ИИ. Работы, где искусственный интеллект описывается в общем виде или рассматривается через технологические перспективы, использованы только как контекст и не стали основанием для теоретических выводов. Основу статьи составляют работы, где рассматриваются цифровая компетентность, доверие, взаимодействие человека с интеллектуальной системой и образовательное поведение студентов. Такое разделение помогает не сводить обзор к простому перечню литературы и показывает, какие источники задают аналитическую основу исследования, а какие используются как вспомогательные.

Результаты и обсуждение

В современных исследованиях цифровая компетентность рассматривается как многокомпонентная характеристика, отражающая способность человека действовать в цифровой среде осознанно, безопасно и ответственно ^{[21; 22; 23; 34; 36]}. В ее содержание входят знания о цифровых технологиях, практические умения их использования, мотивационная готовность к работе с цифровыми ресурсами, критичность при оценке информации и способность учитывать возможные риски. В студенческой среде цифровая компетентность проявляется через способы поиска, отбора, интерпретации и применения информации в учебной деятельности ^[26].

Проблема внедрения искусственного интеллекта в высшее образование освещается в работах Р. А. Амирова и У. М. Билаловой ^[3], Н. А. Коровниковой ^[14], А. В. Сивковой и В. А. Вишневского ^[24], Н. В. Соколова и В. Г. Виноградского ^[25]. Авторы отмечают, что ИИ расширяет учебные возможности, но вместе с этим порождает организационные, методические и психологические риски ^{[18; 20]}. Для настоящего исследования это важно, поскольку цифровая компетентность студента понимается как умение пользоваться цифровыми инструментами и способность осмысленно работать с интеллектуальными системами, оценивать их ответы и сохранять ответственность за учебный результат ^{[29; 32; 35]}. При анализе цифрового поведения важно учитывать мотивацию обращения к цифровому пространству, поскольку она определяет направленность действий пользователя. К. А. Воробьева связывает мотивационные основания цифровой активности с особенностями поведения в интернет-пространстве, что позволяет рассматривать цифровую активность как психологически обусловленную форму поведения ^[10].

Терминологический анализ помог разделить четыре близких, но разных понятия. «Цифровые навыки» обозначают практические действия с цифровыми инструментами: поиск, ввод, обработку, передачу и сохранение информации. «Цифровая грамотность» рассматривается как совокупность представлений о цифровой среде, направленных на осуществление оценки информационного содержания и на применение цифровых сервисов в образовательной и повседневной практиках. При этом акцент делается на способности к интерпретации и верификации информации в условиях цифровой среды. «Цифровая компетенция» интерпретируется как освоенный элемент профессионально-предметной деятельности, характеризующийся наличием регламентированных умений в работе с источниками, соблюдением нормативов цифровой безопасности и применением онлайновых сервисов в учебной деятельности. «Цифровая компетентность» представляется как интеграционная категория, объединяющая совокупность знаний, практических умений, критической установки по отношению к информации, ответственности, обеспечения безопасности и способности к принятию решений в цифровой среде.

Разграничение указанных понятий признается методологически значимым, поскольку рассматриваемая авторская позиция по отношению к феномену доверия в контексте взаимодействия с системами искусственного интеллекта не сводится к репрезентации технических умений. При этом предполагает отличие между способностью к обращению с сервисом и способностью к критической оценке результата, что влечет за собой фиксацию случаев, когда обучающийся, обладающий уверенными техническими навыками, принимает выданный системой ответ без осуществления верификационных процедур. Поэтому в статье выбрано понятие «цифровая компетентность», а не «цифровые навыки» или «цифровая грамотность». Оно точнее связывает работу с ИИ с оценкой надежности ответа, проверкой источников, самостоятельным мышлением и ответственностью за учебный результат. Такое понимание соотносится с работами Е. И. Салгановой и Л. Б. Осиповой ^[21], И. С. Симаровой, Ю. В. Алексеевичевой и Д. В. Жигина ^[23], Е. А. Сентищевой и А. В. Сережкиной ^[22], Н. В. Иванушкиной ^[13], Л. А. Бургановой ^[6], а также с обзором Y. Zhao, A. M. Pinto Llorente и M. C. Sánchez Gómez ^[36].

Анализ литературы показал, что источники имеют разную значимость для задач статьи. Наибольшую ценность представляют работы, где цифровая компетентность понимается как сочетание критичности, ответственности и самостоятельности пользователя. Источники, где ИИ описывается в общем виде, через классификации или перспективы развития, выполняют вспомогательную роль. Они задают контекст, но не объясняют психологические механизмы доверия студентов к интеллектуальным системам. Поэтому при формулировании выводов основное внимание уделено публикациям об образовательной среде, цифровом поведении и взаимодействии человека с ИИ.

После уточнения цифровой компетентности как основы осознанного поведения в цифровой среде необходимо перейти ко второму ключевому понятию исследования — доверию. Доверие в настоящем исследовании трактуется как ожидание надежности адресата взаимодействия, как готовность к принятию рискового решения и как механизм уменьшения неопределенности, проявляющийся во взаимодействии субъектов в социальной и технологической среде ^{[7; 8; 19]}. При экстраполяции вышеозначенной дефиниции на системы искусственного интеллекта объектом доверия определяется технологическая система, ответы которой обладают способностью оказывать влияние на принимаемое обучающимся решение в образовательном процессе ^[9].

В теоретическом анализе доверие к искусственному интеллекту рассматривается как сложная совокупность отношений, детерминируемая множеством признаков, при этом в составе указанной совокупности фиксируется оценка надежности выдаваемых ответов, формирование представлений об ограничениях функционирования системы, выражение готовности к осуществлению перепроверки результатов и практика недопущения полной передачи ответственности на технологию. Соответственно доверие к ИИ в образовательной сфере интерпретируется как отношение студента к интеллектуальной системе, при котором осуществляется оценивание ее надежности, полезности и понятности при сохранении практики критической проверки получаемых результатов и персональной ответственности за принятое решение. Для уточнения понятийных границ авторами составлена таблица 2, в которой разграничены близкие понятия, используемые при изучении цифровой компетентности и доверия к ИИ. Такое представление позволяет последовательно показать, какие характеристики цифрового поведения имеют значение для анализа взаимодействия студента с интеллектуальной системой.

Таблица 2 — Разграничения ключевых понятий исследования по результатам терминологического анализа

Операционализация доверия представляется методологической предпосылкой для осуществления анализа трудов А. А. Дашкова и Ю. О. Нестеровой ^[11], О. В. Ерохиной и Д. С. Коваленко ^[12], Е. И. Кузнецовой, Т. В. Тулупьевой и Е. А. Усачевой ^[16], Т. Г. Лешкевич ^[17], Ф. Н. Винокурова и Е. Д. Садовской ^[9], посвященных исследованию структуры, параметров и условий формирования доверия при взаимодействии с искусственным интеллектом. В этих работах доверие к ИИ понимается как сложное отношение пользователя к системе. Оно включает оценку надежности, пользы, прозрачности и допустимости применения технологии, а также проявляется в готовности проверять полученные ответы.

Зарубежные работы E. Glikson и A. W. Woolley ^[30], S. Mehrotra, C. Degachi, O. Vereschak, C. M. Jonker и M. L. Tielman ^[31], а также обзор L. Aquilino, L. Curti и S. Triberti ^[28] позволяют выделить измеряемые параметры доверия к ИИ: надежность, объяснимость, предсказуемость, прозрачность и степень опоры пользователя на интеллектуальную систему. Такой подход важен для операционализации доверия, он позволяет анализировать принятие или непринятие ИИ и характер отношения пользователя к результатам его работы.

У такой линии анализа есть ограничение, когда доверие объясняется главным образом свойствами ИИ-системы, меньше внимания уделяется тому, как пользователь действует после получения ответа. Для образовательной среды это важно, когда корректный или понятный алгоритмический ответ еще не означает, что студент разобрался в материале, проверил вывод и может самостоятельно обосновать решение. Поэтому надежность и прозрачность нужно рассматривать вместе с учебным действием. Иначе доверие к ИИ сведется только к технической оценке системы.

Сопоставление отечественных и зарубежных работ показывает различие исследовательских акцентов. В зарубежной традиции чаще анализируются свойства самой системы и качество алгоритмического результата. В отечественных исследованиях сильнее выражен интерес к пользователю, его критичности, ответственности, опыту цифрового поведения и способности сохранять самостоятельность при работе с технологией. Поэтому при изучении студентов необходимо учитывать обе стороны, свойства ИИ и позицию самого обучающегося как субъекта учебной деятельности.

Сравнительный анализ выявил три заметных различия между подходами. Первое касается объекта внимания: в зарубежных исследованиях доверие чаще объясняется свойствами ИИ-системы, а в отечественных работах — позицией пользователя и социальными условиями применения технологии. Второе различие связано с критериями оценки. В зарубежных публикациях чаще выделяются надежность, прозрачность, объяснимость и предсказуемость алгоритма. В отечественных работах сильнее выражены темы критичности, ответственности, цифрового поведения и риска зависимости от технологии. Третье различие связано с образовательным контекстом. В зарубежных исследованиях доверие к ИИ чаще описывается как часть человеко-машинного взаимодействия ^{[28; 30; 31]}. Отечественные работы позволяют отчетливее связать его с учебной самостоятельностью и ответственностью студента.

На этом основании доверие к ИИ в статье понимается как двустороннее отношение. С одной стороны, оно связано с тем, как пользователь воспринимает интеллектуальную систему, считает ли ее надежной, полезной, понятной и прозрачной. С другой стороны, доверие зависит от позиции самого студента, его цифровой компетентности, критичности, готовности проверять результат и не перекладывать ответственность на технологию. Такое обобщение выводит анализ за пределы простого сопоставления источников и помогает уточнить теоретическую связь между цифровой компетентностью, доверием к ИИ и учебной самостоятельностью студента.

По итогам обзора выделены три смысловых блока, через которые раскрывается связь цифровой компетентности и доверия к ИИ в образовательной среде. Первый блок относится к цифровой компетентности как сложной характеристике, объединяющей знания, навыки, критичность, безопасность и ответственность. Второй блок связан с доверием к интеллектуальной системе. Здесь важны оценка ее надежности, полезности, понятности и допустимости применения. Третий блок относится к образовательной среде, в ней доверие к ИИ проявляется через учебные действия, через поиск информации, подготовку текста, проверку решения, обращение к подсказке и ответственность за результат. Такое понимание позволяет рассматривать доверие к ИИ в образовательной среде как результат взаимодействия технологических характеристик интеллектуальной системы и цифровой компетентности обучающегося. Чем выше способность студента критически оценивать алгоритмические ответы, соотносить их с учебной задачей и проверять достоверность информации, тем более осознанным становится использование ИИ в учебной деятельности.

Обращение к студенческой аудитории позволяет рассматривать доверие к ИИ через реальные формы учебной деятельности ^{[15; 26]}. Н. В. Иванушкина связывает цифровую компетентность студентов с их профессионально-личностным развитием ^[13], Е. И. Салганова и Л. Б. Осипова рассматривают цифровую грамотность через компетентностный подход ^[21], а Y. Zhao, A. M. Pinto Llorente и M. C. Sánchez Gómez показывают значимость цифровой компетентности для высшего образования ^[36]. В учебной деятельности студент обращается к ИИ при поиске информации, подготовке текстов, структурировании материала и проверке решений ^[15]. Поэтому доверие к интеллектуальной системе становится частью его образовательного поведения.

Образовательная среда задает контекст для анализа доверия к ИИ. В учебной работе студент обращается к интеллектуальной системе за объяснением, структурой материала, проверкой текста и поиском решения. Поэтому доверие к ИИ связано с тем, как студент распределяет работу между собственным мышлением и цифровой подсказкой. С теоретической точки зрения развитая цифровая компетентность помогает использовать ИИ как вспомогательный инструмент. Недостаток критичности, напротив, повышает риск простого принятия алгоритмического ответа без проверки. Итоги анализа показывают, что доверие к ИИ по-разному проявляется в типичных учебных ситуациях. В одних случаях ИИ помогает студенту работать самостоятельно, в других становится источником готового ответа и снижает критичность и ответственность. Для более наглядного представления этих различий авторами составлена таблица, в которой систематизированы основные учебные ситуации, роль ИИ в каждой из них и показатели характера доверия студента к интеллектуальной системе (табл. 3).

Таблица 3 — Учебные ситуации как формы проявления доверия к ИИ

Рассмотренные учебные ситуации показывают, что в образовательной среде доверие к ИИ имеет свою специфику. В исследованиях человеко-машинного взаимодействия его чаще связывают с надежностью, прозрачностью и предсказуемостью системы. В учебной деятельности этих параметров недостаточно. Даже технически верный ответ ИИ может ослаблять самостоятельность, если студент берет его как готовое решение и не включает собственное рассуждение. Поэтому в образовательном контексте доверие к ИИ нужно рассматривать не только через свойства технологии, но и через позицию обучающегося.

Критический разбор рассмотренных подходов позволяет увидеть три ограничения сложившейся исследовательской логики. Первое связано с тем, что цифровую компетентность часто описывают, как умение пользоваться цифровыми ресурсами. Однако работа с ИИ требует большего: способности проверять, понимать и перерабатывать алгоритмический ответ. Второе ограничение связано с тем, что доверие к ИИ часто сводят к принятию или непринятию технологии. Для образовательной среды этого недостаточно, здесь важнее различать, каким является доверие — осознанным, избирательным или некритичным. Третье ограничение связано с тем, что учебная ответственность учитывается не всегда. Студент может доверять ИИ как инструменту, но не должен передавать ему авторство решения, смысловую оценку текста и ответственность за итоговый результат. Эта позиция не является единственной. В литературе прослеживаются как минимум две другие линии объяснения. Первая связывает доверие к ИИ прежде всего с качеством самой системы: точностью ответа, прозрачностью алгоритма, объяснимостью результата и предсказуемостью работы технологии.

Вторая точка зрения переносит акцент на риски применения ИИ в образовании. В этом подходе обращение к интеллектуальным системам может ослаблять самостоятельность, усиливать зависимость от готового ответа и размывать авторство учебной работы. Такой аргумент значим, поскольку указывает на реальные угрозы для образовательной среды. Однако этот аргумент нельзя считать безусловным. Взаимодействие с единым инструментарием способно проявляться в поддержке аналитической деятельности при условии переработки ответов студентом, либо выражаться в замещении самостоятельной учебной работы при принятии выдаваемого результата без критической рефлексии.

Сопоставление указанных позиций демонстрирует недопустимость редукции феномена доверия к интеллектуальным системам в образовательной среде до категорий исключительно технологического качества либо выделения исключительно рисковых аспектов. Вместо этого более адекватным представляется промежуточный подход, в рамках которого доверие характеризуется ограниченностью, проверяемостью и корреляцией с конкретной учебной задачей.

Понятие цифровой компетентности в образовательной практике не подлежит редукции до простого владения цифровыми сервисами и предполагает наличие способности к дифференциации ситуаций, в которых применение систем искусственного интеллекта выступает вспомогательным инструментом, и ситуаций, в которых наблюдается замещение учебных действий студента. В случае использования студентом алгоритмических решений для генерации вариантов, пояснительной поддержки темы или проверки текста при сохранении контроля над содержанием доверие к результату интерпретируется как осознанное.

Если же студент принимает алгоритмический ответ без проверки источников и переработки содержания, такое поведение фиксируется как некритичное доверие. Следовательно, значимость наблюдаемого феномена определяется не самим фактом обращения к системам ИИ, а характером интеграции алгоритмического ответа в структуру учебной работы студента.

В результате обзорной деятельности уточняется теоретическая основа анализа. В ее рамках взаимосвязь цифровой компетентности и доверия к искусственному интеллекту рассматривается как неделимая структура, проявляющаяся через совокупность учебных действий, поиск информации, объяснение учебного материала, подготовку текстовых продуктов, проверку решений и редактирование результатов. В указанном спектре учебных действий фиксируется трансформация статуса искусственного интеллекта для студента, он может интерпретироваться либо как опора для рассуждения, либо как функциональная замена самостоятельной учебной деятельности. В связи с этим проблематика доверия в образовательной среде переназначается и понимается как доверие, ограниченное задачным контекстом, требующее критической верификации алгоритмических выводов и связанное с ответственностью обучающегося за итоговое решение.

Проведенный теоретический обзор выступает как средство уточнения аналитической позиции, в рамках которой доверие к искусственному интеллекту в образовательном пространстве детерминируется восприятием системы со стороны студента и спецификой учебной задачи. Цифровая компетентность не рассматривается как единственный детерминант осознанного доверия, а понимается как совокупность условий, обеспечивающих возможность верификации и переработки алгоритмических ответов студентом, при этом осуществляется смещение аналитического акцента с уровня персонифицированного «доверия к технологии» на уровень обеспечения и сохранения самостоятельности обучающегося.

Заключение

В результате проведенного обзора уточнение теоретической основы исследования цифровой компетентности студентов и доверия к искусственному интеллекту в образовательной среде получило выражение в рассмотрении данных феноменов как взаимосвязанных компонентов учебного поведения. Цифровая компетентность в таком контексте рассматривается как характеристика, определяющая способность обучающегося осмысленно включать интеллектуальные системы в учебную деятельность, оценивать алгоритмический ответ, соотносить его с образовательной задачей и сохранять ответственность за итоговое решение. Доверие к ИИ, соответственно, приобретает избирательный и проверяемый характер, поскольку его содержание определяется не самим фактом использования технологии, а способом включения результата ее работы в процесс учебного действия.

Критическое сопоставление отечественных и зарубежных подходов позволило выявить ограничения существующих трактовок и уточнить методологическую позицию исследования. Подходы, ориентированные преимущественно на свойства искусственного интеллекта, не в полной мере раскрывают учебную ответственность студента и характер его самостоятельного действия в образовательной ситуации. В свою очередь, исследования, сосредоточенные на формировании цифровой компетентности, недостаточно учитывают специфику взаимодействия обучающегося с алгоритмическим ответом. В образовательной среде более обоснованным представляется совместное рассмотрение указанных исследовательских линий как методологического основания для анализа доверия к искусственному интеллекту. При таком подходе доверие к ИИ интерпретируется как феномен, формирующийся на пересечении свойств интеллектуальной системы, уровня цифровой компетентности обучающегося, характера его учебной самостоятельности и способности ответственно включать алгоритмический ответ в процесс решения образовательной задачи.

Теоретический результат исследования состоит в уточнении аналитической рамки, в которой цифровая компетентность выступает фактором, создающим возможность для ответственного обращения с алгоритмическим ответом. Такой подход позволяет сместить внимание с самого факта использования искусственного интеллекта на характер учебного взаимодействия с ним, использует ли студент ИИ как опору для рассуждения, проверки и структурирования материала или как замену самостоятельного учебного действия.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в области психологии, педагогики и цифрового образования. Представленный материал может быть полезен специалистам как систематизация существующих подходов к анализу цифровой компетентности, доверия к ИИ и учебной самостоятельности студентов, а также как теоретическая основа для дальнейшего изучения взаимодействия обучающихся с интеллектуальными системами. Ограничение работы определяется ее теоретическим характером, в статье не ставилась задача разработки нового понятийного аппарата, диагностического инструментария или получения эмпирических обобщений. Уточнение понятийных границ, разработка методик оценки учебного взаимодействия с ИИ и последующая эмпирическая проверка связи между цифровой компетентностью, характером доверия и самостоятельностью студентов выступают логичным продолжением данного исследования в будущем.

Статья публикуется в одобренном рецензентами варианте (после получения последней положительной рецензии, рекомендующей рукопись к публикации) с исправлениями автора (внесенными им после получения предварительных рецензий, рекомендующих рукопись к доработке). Все рецензии (включая предварительные рецензии) опубликованы в открытом доступе непосредственно за текстом самой статьи. Все варианты авторских исправлений хранятся в депозитарии издательства и могут быть доступны по требованию уполномоченных организаций.
Прочитать все рецензии на эту статью

Результаты процедуры рецензирования статьи

Рецензия выполнена специалистами Национального Института Научного Рецензирования по заказу ООО "НБ-Медиа".
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов можно ознакомиться здесь.

В тексте статьи предмет исследования в явном виде не прописан. Косвенно выявляется, что предмет исследования включает анализ цифровой компетентности как многокомпонентного конструкта, феномена доверия к искусственному интеллекту (далее – ИИ), а также их взаимосвязи в студенческой аудитории. Однако в ходе изложения предмет не операционализируется, не формулируются конкретные исследовательские вопросы или рабочие гипотезы, что приводит к тому, что работа воспринимается как общее введение в проблему, а не как целенаправленное методологическое исследование.
Методология исследования декларирует теоретический анализ, терминологический анализ, сравнительный анализ и систематизацию. Описание этапов отбора источников приведено подробно, но носит формальный характер. Отсутствуют количественные данные о числе найденных и отобранных публикаций, не указаны временные рамки поиска. Заявленные методы не реализуются в полной мере: терминологический анализ сводится к пересказу чужих определений, сравнительный анализ не приводит к содержательному обобщению, а систематизация дублируется в таблице, не добавляющей нового знания. Утверждение о методологическом преимуществе отечественной традиции не подкреплено аргументацией.
Актуальность темы обоснована нормативными документами, данными социологических опросов и международными рамками. Проблема действительно находится на пересечении цифровой трансформации образования и социальной психологии, что придает работе общественную значимость. Однако обоснование страдает избыточностью – развернутое цитирование указов Президента и подробное изложение результатов опроса ВЦИОМ перегружают введение и не связаны напрямую с последующим психологическим анализом.
Научная новизна заявлена как рассмотрение доверия к ИИ в контексте «цифрового самоопределения обучающегося» и интегративный подход, соединяющий отечественную и зарубежную традиции. В действительности ни одной оригинальной модели, типологии или операционального определения не предложено. Вывод о возможной связи между уровнем цифровой компетентности и характером доверия к ИИ сформулирован как предположение, а не как выявленный в обзоре факт. Работа носит преимущественно компилятивный характер и не содержит результатов, которые отличали бы ее от существующих обзорных публикаций.
Стиль, структура и содержание требуют существенной доработки. Стиль страдает многословием, повторами одних и тех же тезисов (сравнение отечественного и зарубежного подходов повторяется многократно), обилием канцелярских оборотов и пассивных конструкций. Встречаются грамматические ошибки, например, нарушение согласования «регламентация… представлено». Структура формально выдержана, но разделы содержательно перекрываются: «Результаты» дублируют «Материалы и методы» и представляют собой план будущего эмпирического исследования, а не итоги выполненного обзора. Заключение не суммирует выводов, а написано в публицистическом ключе (о «новой форме субъектности» и «границах между активностью и поддержкой»). Рис. 1 (схема методологической базы) не несет информации, выходящей за пределы текста. Табл. 1 из 9 строк загромождена перечислением фамилий и дублирует тематические вопросы, описанные в тексте; колонки «методологическое значение» и «прикладное значение» зачастую повторяют друг друга.
Библиография включает 60 источников, но качество списка крайне неравномерно. Наряду с классическими монографиями и авторитетными зарубежными обзорами присутствуют публикации из нерецензируемых изданий, которые не могут служить методологическим основанием. Обнаружены несоответствия между ссылками в тексте и списком. Включены источники, не имеющие прямого отношения к теме. Библиография не отрефлексирована автором с точки зрения релевантности и качества.
Апелляция к оппонентам в статье практически отсутствует. Основной адресат статьи – психологи, педагоги, специалисты в области цифрового образования.
Помимо перечисленных недостатков, обращает на себя внимание высокая степень формализованности текста, наличие шаблонных оборотов, повторов и нестыковок, что позволяет предположить активное использование ИИ при подготовке рукописи.
Рекомендации автору. Существенно сократить объем, удалив все повторы, общие фразы и т.д. Переработать введение, четко сформулировав цель и задачи работы. Удалить (рисунок 1) и таблицу, заменив их кратким текстовым резюме или компактной таблицей не более чем из трех-четырех строк. Переименовать раздел «Результаты» в «Направления дальнейшего исследования» или объединить его с заключением, сформулировав не более трех-четырех конкретных выводов, вытекающих из обзора, с обязательным указанием ограничений работы. Привести рабочее определение доверия к ИИ применительно к образовательной среде.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии

Результаты процедуры повторного рецензирования статьи

Рецензия выполнена специалистами Национального Института Научного Рецензирования по заказу ООО "НБ-Медиа".
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов можно ознакомиться здесь.

В исправленном варианте статьи предмет указан: он включает теоретические подходы, понятийные границы и диагностические основания анализа цифровой компетентности студентов и их доверия к ИИ. Однако предмет не операционализирован в виде конкретных исследовательских гипотез или поддающихся проверке вопросов. Исследовательский вопрос сформулирован, но не развернутым в измеримые компоненты, что не позволяет понять, какое именно знание получает читатель.
Автор приводит теоретический, терминологический и сравнительный анализ. Описаны временные рамки поиска (2020-2026) и итоговое число источников (35). Отсутствуют количественные данные о первоначальном объеме найденных публикаций, этапах отбора и критериях исключения, что снижает воспроизводимость обзора. Терминологический анализ сводится к перечислению чужих определений, сравнительный анализ не приводит к содержательному обобщению, а систематизация результатов подменяется планом будущего эмпирического исследования. Диагностический блок помещен в раздел «Результаты и обсуждение» без критического анализа уже существующих методик, хотя по сути является проектом дальнейших шагов, а не итогом выполненного теоретического анализа.
Актуальность обоснована распространением ИИ в образовании, данными ВЦИОМ и нормативными документами. Проблема действительно находится на пересечении цифровой трансформации и психологии доверия. Но обоснование страдает избыточностью: ссылка на опрос ВЦИОМ (94 % россиян знают об ИИ) не имеет прямой связи с последующим психологическим анализом доверия и цифровой компетентности студентов. Кроме того, указанная ссылка не сопровождена библиографическим источником, что нарушает академическую корректность.
Научная новизна. В статье заявлен интегративный подход, соединяющий отечественную и зарубежную традиции, а также рассмотрение доверия к ИИ в контексте «цифрового самоопределения обучающегося». При этом стоит отметить, что работа не содержит принципиально новых моделей или операциональных определений, ограничиваясь обобщением известных концепций. Вывод о связи между уровнем цифровой компетентности и характером доверия к ИИ сформулирован как предположение, а не как выявленный в обзоре факт. Работа не содержит результатов, которые отличали бы ее от существующих обзоров.
Стиль стал более академичным, сокращены повторы и публицистические обороты. Однако структура остается проблемной. Раздел «Результаты и обсуждение» по-прежнему описывает план будущего эмпирического исследования (диагностический блок, перечень методик), а не итоги выполненного теоретического обзора. Содержательно автор пересказывает известные подходы к цифровой компетентности и доверию, но не предлагает их критического переосмысления применительно к образовательной среде.
Список литературы включает 35 источников, однако его качество неравномерно. Библиография требует дополнительной рефлексии автора с точки зрения релевантности и научного статуса каждого источника.
В статье отсутствует обращение к альтернативным точкам зрения. Не обсуждаются дискуссионные вопросы, не приводятся контраргументы.
Выводы сформулированы в заключении, но носят описательный характер: цифровая компетентность интерпретируется как условие осознанного взаимодействия с ИИ, доверие - как отношение, основанное на надежности и полезности. Основной вывод о связи уровня компетентности и характера доверия подается как предположение. Для специалистов в области психологии, педагогики и цифрового образования представленная статья будет полезна прежде всего как систематизация существующих подходов. Вместе с тем разработка нового понятийного аппарата, диагностического инструментария и эмпирических обобщений может стать логичным продолжением данного исследования в будущем.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии

Результаты процедуры окончательного рецензирования статьи

Рецензия выполнена специалистами Национального Института Научного Рецензирования по заказу ООО "НБ-Медиа".
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов можно ознакомиться здесь.

Предмет исследования в статье определен через уровень цифровой компетентности студента, характер его доверия к искусственному интеллекту, способы проверки алгоритмического ответа и готовность отвечать за принятое учебное решение. Такая конкретизация позволяет читателю понять границы анализа.
Методология исследования включает теоретический, терминологический и сравнительный анализ, а также систематизацию научных представлений. Авторы описали временные рамки поиска источников (2020–2025), представили таблицу этапов отбора литературы (от 86 до 36 источников), что повышает воспроизводимость обзора. Диагностический блок, ранее помещавшийся в раздел результатов, перенесен в раздел «Материалы и методы», где он рассматривает существующие методические подходы, а не описывает незавершенную эмпирическую процедуру. Такое решение корректирует структуру работы.
Актуальность исследования обоснована распространением искусственного интеллекта в образовательной среде и изменением учебного поведения студентов. Авторы справедливо отмечают, что цифровую компетентность уже нельзя сводить к техническим навыкам, а доверие к ИИ требует переосмысления в контексте учебной самостоятельности и ответственности. Проблема сформулирована на стыке цифровой компетентности и доверия к интеллектуальным системам.
Научная новизна заявлена как уточнение того, как цифровая компетентность соотносится с доверием к ИИ в образовательной среде в отличие от работ, где эти феномены анализируются по отдельности. Авторы предлагают рассматривать доверие к ИИ не только через свойства технологии, но и через учебное поведение студента. Формулировка новизны корректна.
Стиль, структура и содержание статьи в доработанном варианте стали более академичными, устранены публицистические обороты и повторы. Введение логично подводит к исследовательскому вопросу. Раздел «Результаты и обсуждение» теперь содержит теоретический анализ, критическое сопоставление отечественных и зарубежных подходов, а также таблицу учебных ситуаций, иллюстрирующую проявления доверия к ИИ. Разбор ограничений исследовательской логики и обращение к альтернативным точкам зрения усиливают аргументацию. Заключение подводит итоги, не подменяя их планом будущей эмпирики.
Библиография включает 36 источников, среди которых есть рецензируемые статьи, нормативные документы, обзоры.
Авторы выделяют ограничения сложившейся исследовательской логики и сопоставляют две альтернативные линии объяснения доверия к ИИ – через качество системы и через риски замещения самостоятельности. Затем они предлагают промежуточный подход, который не сводит доверие ни к технологическим свойствам, ни только к угрозам. Такая апелляция выглядит взвешенной и демонстрирует знакомство с дискуссией.
В заключении сформулировано, что цифровая компетентность рассматривается как условие осмысленного включения ИИ в учебную деятельность, а доверие приобретает избирательный и проверяемый характер. Основной вывод о связи уровня компетентности и характера доверия подается как теоретически обоснованная позиция, а не как эмпирически выявленный факт. Для специалистов в области психологии образования, педагогики и цифровой среды статья представляет интерес как систематизация существующих подходов и методологическая основа для последующих эмпирических исследований. Практическая значимость работы – в возможности использования ее результатов для анализа поведения студентов при взаимодействии с интеллектуальными системами.

Полный текст рецензии на сайте
Национального Института Научного Рецензирования

QR код для проверки
подлинности рецензии